学習目標の示し方(その2)~効果的な目標提示の方法

前稿(その1)でお伝えした通り、学習目標は導入フェイズでしっかりと、生徒が達成検証できる表現を与えて示すのが鉄則ですが、目標を示しっぱなしでは、確かな学びは保証されません。学びを終える前のアウトプットを通して、目標が達成できたかどうか点検させ、不足があればきちんと補うようにさせなければ、「目標を与えただけ」「やらせっぱなし」ということになってしまいます。

アウトプットに用いる課題や問いを、導入フェイズでの目標提示に利用すれば、
  • 解を導くべき具体的な課題であるため生徒にとって達成検証が容易
  • 同じ問いを導入とまとめで使うため仕上げずに放置する問いがない
    • といったメリットがあります。

      先生方にとってもそれぞれ別の問いや課題を用意する手間が減りますよね。生徒個々のニーズに応じた周辺知識の拡張には、ここで作った単元理解の軸をもとに一人ひとりのタスクで取り組ませればよいはずです。

      どのように単元導入を行うかを考える前に、「本時の学びを通じて、生徒に自力で答えを導いて欲しい問題」をターゲットとして設定するようにしましょう。

      ターゲット設問が決まれば導入フェイズの設計は半ば終わったようなもの。授業内のアクティビティやタスクも、ターゲットに照らすことで選択の精度も上がりますし、配列を考える上でも判断が容易になりますので、50分間を通した授業にも一本筋が通るはずです。

      ご参考記事
      やりきらせる責任~仕上げ切らないことを習慣化させない
      教室での学びを、目標提示とアウトプットでサンドイッチ
      知識をどこまで拡張するかは個々のニーズに合わせて


      2014/12/25 公開の記事をアップデートしました。

      ❏ 単元名だけでは、何を学ぶかイメージできない

      目標を提示するといっても、授業の冒頭で単元名を伝えてみたところで学びの導入にはあまり役には立ちません。例えば「余弦定理」と大書きされても、生徒はまだ何も習っていないだけに何を学ぶか具体的なイメージは浮かびませんよね。

      生徒が「達成を目指すべき状態を示すこと」「(それに照らして)達成したかどうか検証ができること」の2つが目標を伝えるときの鉄則であり、如上のやり方はどちらの要件も満たしていませんよね。

      ただし、単元名を板書してはいけないということではありません。生徒が後日ノートを見直すときに「見出し」としては使えます。

      導入フェイズでは何も書いたり伝えたりせずにおき、ひと通りの学びを終えたタイミングで「今日学んだことにタイトルをつけるとすれば?」 と生徒に尋ね、考えさせてから残して置いたスペースに板書するという方法も(ちょっと技巧に走り過ぎる感じがしなくはありませんが…)上手くはまればとても効果的だと思います。


      ❏ 学んだことを使って解くべき課題で目標提示

      学習目標は「これから学ぶことを使って生徒自身が答えを導かなければならない問い」(解決すべき課題)の形で、授業の冒頭や導入フェイズの終わりに見せてしまうのが、最も効果的で汎用性も高い方法です。

      問いを示したら、あれこれと単元内容の説明を始めてしまう前に、少し時間を取って、生徒に手持ちの知識や発想の範囲で「仮の答え」を作らせてみましょう。当然ながら未習の内容が答えの核になりますから、きちんとした答えにはなりません。

      しかしながら、「現時点での知識や理解だけでは答えられない部分」に気づけば、その不明を解消したいと思いますし、ここはどうなっているんだろうという疑問は少し掘り下げれば興味に転じます。

      こうして生まれた不明解消への欲求や掘り下げてみたい興味こそが、生徒一人ひとりにとっての「本時の学びに取り組むことへの自分の理由」になるのではないでしょうか。

       ■ 学習目標は解くべき課題で示す
       ■ 論点(イシュー)を使った単元導入

      別稿でご提案した、「空所を残した板書」 も汎用性の高いやり方です。

      本時の学びを通じて、答えられるようになってほしい問いの正解となる文章をベースに、ポイントとなる部分を空けておくだけです。

      画像
      空所は、埋めることを前提として認識されますので、このような板書をされると、見た者(=生徒)の頭には「どういう語句や文が下線部に補われるのか?」という問題意識が浮かんできます。生徒に限らず、隠されているものは覗きたくなるものです。


      ❏ 達成を目指すべきことは単元固有の知識・技能以外にも

      学習目標は、その日の授業や単元で扱う内容を理解することやそこで登場する知識を覚えることだけではありませんよね。学期や学年での指導を通して身につけさせたい行動様式(学習方策や学びへの姿勢、学びの場でのふるまい方)なども教科学習指導を通じて実現すべき目標です。

      教科固有の知識や技能の獲得だけなら、テストや提出課題などの採点結果でかなり精度よく目標の達成検証ができますので、前述のようにその問いを示して「これができるようになってほしい!」と伝えれば、生徒との間で目標の共有が図れます。

      しかしながら、学習者として自立に向かう中で獲得させたい行動や姿勢は、別の形で目標(=目指すべき到達状態)を示す必要があります。

      その手段のひとつとして導入が進んできているのが「活動評価ルーブリック」です。生徒を主語にしたセンテンスで望ましい/実現すべき行動を段階性をもって記述し、それを規準に評価を行います。

      生徒自身が規準に照らした自己評価(目標の達成検証)をさせないと、メタ認知の向上も測れません。できるようになったことのたな卸しを行わせ、次に何をすれば良いか判断する練習に取り組ませることが、一人ひとりの学びを主体的で自律的なものにしていくはずです。

      この辺りについては、お時間の許すときに、拙稿「新しい学力観に基づく評価方法(記事まとめ)」をご参照いただければ光栄です。


      その3に続く

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      教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一


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