年度の後半で授業評価が下がる？
１学期の授業評価アンケートで見出された改善課題を着実にクリアして数か月後に実施した２学期のアンケートでは大きく評価を改善しているケースが少なくありませんが、これとは逆に１学期の高い評価を２学期に維持できないということもあります。継続的にデータを見ていると、年度が替わるごとに評価を上げて、夏を過ぎるとまた下がるという繰り返しが観察されることも少なくありません。
集計結果を折れ線グラフにしてみるとあたかものこぎりの刃のような形になることから「のこぎり現象」と呼んでいますが、指導技術そのものが周期的に上がったり下がったりするはずもなく、他に原因があるはずです。いくつかのパターンに分けて原因と対処を考えてみます。
2015/02/02 公開の記事をアップデートしました。
❏ 目標提示があいまいになった
明確な目標提示は、苦手意識の抑制、達成感の強化など、様々な効果をもたらします。目指していることに照らして今やっていることの意味を知ったり、足りない情報を生徒の側で補ったりすることもできるようになるため理解力そのものの底上げ効果も期待できます。
学習目標の提示が曖昧になると、こうしたメリット／効果が失われますので、途端に様々な弊害が生じるのは当然です。実際に授業評価アンケートの結果を見ると、「目標理解」の項目で１学期から大きく後退するケースが散見され、大抵は目的変数である「学習効果」も低下します。
学習を通して目指すべき事柄は、単元固有の知識・技能の獲得だけではなく、科目固有の考え方や思考力・判断力・表現力、さらには授業への取り組み方や協働場面でのふるまい方など多岐に亘ります。
単元固有の知識・技能にしても、生徒との人間関係が出来てくるにつれて「言わなくても分かっているよね」という指導者の甘えのようなものが生じるのか、新学期冒頭ほど丁寧に行われなくなりがちです。
板書や理解の確認でも「このくらいで十分だろう」という予断から、抜いてはいけないところで手を抜いてしまっていることもありそうです。
❏ 目指すステージは段階的に絶え間なく
単元固有の学習目標以外の部分（思考力や学習方策など）については、授業開きやオリエンテーションで一度伝えたきりということも少なくないように見受けられます。
４月にどれだけしっかり伝えても、そのときのメッセージは時間の経過とともに生徒の意識から消えかかっているはずです。教える側で「共有しているはず」と思い込んでいないでしょうか。
先生が意図するところを、生徒が理解していない／失念しているようでは、個々の指示には伝わらわない部分がどんどん増えてきます。
また、単元固有の学習内容が、学びを進めるごとに高度化するのと同様に、思考力や学習者行動もより高度なものが求められていきます。
新学期を迎えて生徒に提示したのは、その段階での目標です。達成できた後もそこに止まっては進歩はありません。次のステージを見せて、改めて目指さすところを認識させる必要があるのは当然のことです。
生徒の成長は速く、半年も経てば別人かもしれません。もし、「４月に一度伝えたきり」だとしたら、２学期の学びには目指すべきものが何も新たに示されていないということですよね。
❏ 目標は学期ごとに細かく設定～適度な段差
学年単位で到達目標を設定しているだけでは、現況が目標を追い抜くこともありますし、段差の一つが大きすぎて乗り越えるまでのもたつきも生じやすくなります。
目標の設定を学年単位ではなく、学期単位で行うことで段差を小さく収めるようにしましょう。
課題などの難易度なども生徒の感じ方をこまめにチェックし、適正範囲をキープしつつ、隣接期とのギャップを小さく抑えることが重要です。
生徒の負荷耐性は、学習方策の獲得や成功体験の蓄積で徐々に高まります。同じ負荷をかけ続けても、次第に軽く感じるようになるため、少しずつ負荷を引き上げて行く必要があります。
■ 難易度の設定は負荷の感じ方を確かめながら
シラバスの起草で学年ごとに目標を書き起こしていたり、学年間の段階性が十分に意識されていなかったりすると問題が起きやすくなります。
結果学力、学習方策、認識・姿勢の３領域それぞれの到達状態が、言語化されないまま先生方の頭の中のイメージに止まっているとしたら、そのギャップの大きさを把握するのは困難です。文字に起こして、学年内と学年間での摺り合わせを十分に行いましょう。
❏ 新しいことを手応えを確かめずに進めてしまった
授業改善を図るときには当然ながら新しいことを試みます。うまく効果に繋がればいいのですが、良かれと思って導入したことが空回りすることも少なくありません。
■ 新たな取り組みを始めるときの鉄則
授業をデザインするときには様々な想定をしますが、「こういったアクテビティを取り入れれば生徒はこう反応するだろう」「こういう課題に挑ませれば、こういう効果があるだろう」というのは仮説に過ぎませんので、検証は欠かせないものです。
学期や学年の終わりまで思い込みだけで一気に走って、「ダメだったか」では、巻き込まれた生徒はいい迷惑です。先生は翌年度に再チャレンジできますが、生徒は同じ学年を繰り返せません。
改善を試みているときは、常に手応えと成果を確かめましょう。
新しい取り組みで意図しているところを質問文に起こし小テストの余白でミニアンケートを行ったり、リフレクション・ログをまめにチェックしたりすることに加え、生徒の答案にもしっかり目を通し、そこに現れた学びの深まりを観察する必要があります。
■ 新しい学力観に基づく評価方法（記事まとめ）
■ 授業評価の結果に基づく「改善行動の効果検証」
■ 生徒の特性に合わせた教え方・学ばせ方のアジャスト
教育実践研究オフィスＦ 代表 鍋島史一
集計結果を折れ線グラフにしてみるとあたかものこぎりの刃のような形になることから「のこぎり現象」と呼んでいますが、指導技術そのものが周期的に上がったり下がったりするはずもなく、他に原因があるはずです。いくつかのパターンに分けて原因と対処を考えてみます。
❏ 目標提示があいまいになった
明確な目標提示は、苦手意識の抑制、達成感の強化など、様々な効果をもたらします。目指していることに照らして今やっていることの意味を知ったり、足りない情報を生徒の側で補ったりすることもできるようになるため理解力そのものの底上げ効果も期待できます。
学習目標の提示が曖昧になると、こうしたメリット／効果が失われますので、途端に様々な弊害が生じるのは当然です。実際に授業評価アンケートの結果を見ると、「目標理解」の項目で１学期から大きく後退するケースが散見され、大抵は目的変数である「学習効果」も低下します。
学習を通して目指すべき事柄は、単元固有の知識・技能の獲得だけではなく、科目固有の考え方や思考力・判断力・表現力、さらには授業への取り組み方や協働場面でのふるまい方など多岐に亘ります。
単元固有の知識・技能にしても、生徒との人間関係が出来てくるにつれて「言わなくても分かっているよね」という指導者の甘えのようなものが生じるのか、新学期冒頭ほど丁寧に行われなくなりがちです。
板書や理解の確認でも「このくらいで十分だろう」という予断から、抜いてはいけないところで手を抜いてしまっていることもありそうです。
❏ 目指すステージは段階的に絶え間なく
単元固有の学習目標以外の部分（思考力や学習方策など）については、授業開きやオリエンテーションで一度伝えたきりということも少なくないように見受けられます。
４月にどれだけしっかり伝えても、そのときのメッセージは時間の経過とともに生徒の意識から消えかかっているはずです。教える側で「共有しているはず」と思い込んでいないでしょうか。
先生が意図するところを、生徒が理解していない／失念しているようでは、個々の指示には伝わらわない部分がどんどん増えてきます。
また、単元固有の学習内容が、学びを進めるごとに高度化するのと同様に、思考力や学習者行動もより高度なものが求められていきます。
新学期を迎えて生徒に提示したのは、その段階での目標です。達成できた後もそこに止まっては進歩はありません。次のステージを見せて、改めて目指さすところを認識させる必要があるのは当然のことです。
生徒の成長は速く、半年も経てば別人かもしれません。もし、「４月に一度伝えたきり」だとしたら、２学期の学びには目指すべきものが何も新たに示されていないということですよね。
❏ 目標は学期ごとに細かく設定～適度な段差
学年単位で到達目標を設定しているだけでは、現況が目標を追い抜くこともありますし、段差の一つが大きすぎて乗り越えるまでのもたつきも生じやすくなります。
目標の設定を学年単位ではなく、学期単位で行うことで段差を小さく収めるようにしましょう。
課題などの難易度なども生徒の感じ方をこまめにチェックし、適正範囲をキープしつつ、隣接期とのギャップを小さく抑えることが重要です。
生徒の負荷耐性は、学習方策の獲得や成功体験の蓄積で徐々に高まります。同じ負荷をかけ続けても、次第に軽く感じるようになるため、少しずつ負荷を引き上げて行く必要があります。
■ 難易度の設定は負荷の感じ方を確かめながら
シラバスの起草で学年ごとに目標を書き起こしていたり、学年間の段階性が十分に意識されていなかったりすると問題が起きやすくなります。
結果学力、学習方策、認識・姿勢の３領域それぞれの到達状態が、言語化されないまま先生方の頭の中のイメージに止まっているとしたら、そのギャップの大きさを把握するのは困難です。文字に起こして、学年内と学年間での摺り合わせを十分に行いましょう。
❏ 新しいことを手応えを確かめずに進めてしまった
授業改善を図るときには当然ながら新しいことを試みます。うまく効果に繋がればいいのですが、良かれと思って導入したことが空回りすることも少なくありません。
■ 新たな取り組みを始めるときの鉄則
授業をデザインするときには様々な想定をしますが、「こういったアクテビティを取り入れれば生徒はこう反応するだろう」「こういう課題に挑ませれば、こういう効果があるだろう」というのは仮説に過ぎませんので、検証は欠かせないものです。
学期や学年の終わりまで思い込みだけで一気に走って、「ダメだったか」では、巻き込まれた生徒はいい迷惑です。先生は翌年度に再チャレンジできますが、生徒は同じ学年を繰り返せません。
改善を試みているときは、常に手応えと成果を確かめましょう。
新しい取り組みで意図しているところを質問文に起こし小テストの余白でミニアンケートを行ったり、リフレクション・ログをまめにチェックしたりすることに加え、生徒の答案にもしっかり目を通し、そこに現れた学びの深まりを観察する必要があります。
■ 新しい学力観に基づく評価方法（記事まとめ）
■ 授業評価の結果に基づく「改善行動の効果検証」
■ 生徒の特性に合わせた教え方・学ばせ方のアジャスト
