学ぶことへの自分の理由(前編)

教員側での「教える理由」と生徒側での「学ぶ理由」は必ずしも一致しません。授業評価アンケートで以下の2つの質問への回答を数値化して相関係数を算出してみるとその結果は0.48に止まります。ある程度の相関はありますが、密接に連動しているというわけではなさそうです。

【目標提示】この授業の目的や取り組み方について、先生から事前に具体的な説明があった。
【目的意識】 あなたは、自分なりの課題や目的意識をもってこの授業に取り組んでいる。

生徒には、生徒なりの興味や関心があり、各教科担当の先生が思い描く学びの意義を、生徒にそのまま伝えきるのは容易ではなさそうです。

2015/09/14 公開の記事をアップデートしました。


❏ 学習効果への寄与は、目標提示を目的意識が上回る

生徒が自分なりの“学ぶ理由”を作るには、先生の側から、その大切さや面白さを一生懸命に伝えるだけでは十分ではなさそうです。

学習効果(この授業を受けて学力や技能の向上を実感した。)についての回答と、目標提示(教える理由)と目的意識(学ぶ理由)それぞれへの回答との間に見られる相関も、前者より後者の方が高く出ています。

 相関係数(目標提示×目的意識)=0.482
 相関係数(目標提示×学習効果)=0.526
 相関係数(目的意識×学習効果)=0.614

学ぶことへの自分の理由を見出さなけければ、取り組みは消極的で達成への努力や興味も生まれません。これでは「できたとの実感なしに、次への興味は生まれない」状態に生徒は止まることになり、いつまでたっても積極的な学びへの姿勢は生まれません。


❏ 興味の刺激と消極性の解消という二面作戦で

科目や単元の内容に興味を持ってもらうには、課題ありきの授業設計で達成可能性を高めた課題を用意し、その答えを作ろうとする中で、生徒に「解消すべき不明」と「掘り下げたい興味」を見つけさせるのが最も確実な方法です。

こちらについては、続編「学ぶことへの自分の理由(後編)で少し掘り下げて考えてみましたので、ご一読ください。

一方、授業内活動に積極的に参加しない、宿題や予習にも一生懸命に取り組まないという「消極性」もどうにかしなければならない問題です。

どんなに優れた教材を用意し、深い学びを設計しても、生徒が乗ってきてくれないのでは…。取り組みの弱さや消極性をどのようにして抑えるかも、しっかり答えを見つけなければならない課題です。


❏ 学びに「チームへの貢献」という要素を採り入れる

活動には、自分のために行うものと、チームやパートナーのために行うものとがあります。前者の場合、やる気がなければサボるという選択肢がいつでも用意されています。学ぶことに自分の理由が見つからないのに、一生懸命に取り組むのはよほど自制が効かないと難しいはずです。

一方、後者の場合、自分がサボれば相手の足を引っ張ります。赤の他人ならいざ知らず、友達には迷惑を掛けたくないという心理が働きます。

例えば英語で、文章をパラグラフごとに切り分けたプリントが配られ、そのパートはチーム内で自分しか持っていないとしたらどうでしょう。

内容を理解してチームに伝えて、全体のあらすじをまとめるというアクティビティが用意されたら、手を抜くわけにはいきません。

ペアで音読する場合も、相手がそれを聞き取ってディクテーションをしなければならないという追加作業が指定されていたら、モゴモゴと適当に読むわけにはいきません。


❏ 参照型教材と集団知の活用でコンサル先を確保

課題を与えられても自力ではどうにもならない(わからない、解けない)と思ったら、先生が正解を示してくれるのを待つという消極的な選択肢を選ぶしかありません。

これでは表面的には理解できたとしても、できるようになったとの実感には程遠いはずです。

自分が持っている知識や発想だけでは手が出ない課題でも、教科書や参考書・用語集などの解説を自力で読んで理解できたり、クラスの中で教え合い・学び合いが気軽にできる雰囲気にあったりすれば、解決の糸口は見えてくるのではないでしょうか。

何とかなりそうだという展望は、取り組みへの意欲を底で支えます。「どうせできない」と思えば手を出したいとも思いませんが、「おっ、なんか解けそうだ」と思ったら、答えを作り上げてみたくなる心理もあるはずです。

課題を与えて挑ませるときには、達成可能性を確保しておくことが大切ですが、そこまでに学ばせたことの理解をきちんと確かめておくことに加え、生徒が自在に使えるコンサル先を持たせておくことも重要です。

お時間が許すときに、自力で学ぶ力を育むのに重要な、最初に選ぶ”対話の相手”も併せてご高覧ください。


続編「学ぶことへの自分の理由(後編)に続く。

教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一


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