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zoom RSS 高大連携や進路関連のイベント(その3)

<<   作成日時 : 2016/02/19 06:19   >>

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外部講師を招いての講演、課題研究等の成果発表会での指導講評に続き、本稿では「ワークショップでのファシリテーション」 について考えてみます。

高大連携や探求型プログラムが盛んになる中で、その一部として外からお招きした先生をファシリテーターとするワークショップを開催するケースも増えているように見受けられます。

講演会や成果発表会とは違った大きな効果も期待でき、また、運用上のメリットも小さくありません。

生徒にとっては、またとない成長機会になり得ます。繰り返しになりますが、行事/イベントを単発で終わらせず、日常とのつながりの中でしっかりとした教育成果に結び付けたいものです。


❏ 講演や成果発表と比較した「ワークショップの優位性」

前述の2つの形態と比べると、ワークショップ型は、既得知識や準備の度合などによる影響が小さいという利点を持ちます。

講演タイプの場合、何の準備もなく問題意識も持たないまま参加した生徒にはあまり刺激のある時間にはならないかもしれません。

どれほど素晴らしい話を聞いても、本人がミットを構えていないだけに、ボールはバックネット裏に転がっていくばかり。

成果発表会の場合は、準備の差がもろに結果を左右するのは容易に想像できると思います。

議論や作業を一緒に進めるうちに、知識や理解の拡充も図られ、問題意識も刺激されます。その上で、各グループが導き出した一応の成果に対し、講師からフィードバック(指導助言)がなされれば、気づきを広げて次のステップに繋がる可能性も高まります。
講演講評WS
個々の生徒の準備状態に左右されにくい××
生徒相互の刺激(相互啓発)が働きやすい×
講師からのフィードバックで気づきが広がる×
行事に臨む事前指導の負担が軽い×
やらなくても実施はできるが、やらないと効果が薄れる可能性がある。


課題研究等の指導講評では、その領域に専門知識を持った講評者を揃える必要があり、結構な負担であるはずです。

これに対して、ワークショップ型ならそうした負担はありません。ファシリテーション技術を持った、テーマにあった講演者を見つければ、テーマに沿った専門性をもった方を手配する必要からは解放されます。

場合によっては、講演と質疑応答を外部講師に、ファシリテーターは先生方がなさるというタッグマッチにすればうまく回るようになります。


❏ 協働性や汎用スキルの必要性を感じ取らせる機会として

ワークショップの効果は、改めて申し上げるまでもなく、それぞれのメンバーが持っていた知識、経験、発想を交換し合うことで、誰も持たなかった解にたどり着くことです。

その中で、
  1. 議論の進め方や、グループ内での役割の引き受け方を学ぶこと
  2. 集まった情報を整理・構造化して、状況を正しく把握すること
  3. 判断に不足する情報を特定し、適切な方法でそれを補うこと
  4. 重要性や優先度から競合する考えに折り合いをつけること
  5. 主張を裏付ける論拠を作り、エビデンスを示すこと
などを実地に経験し、協働性や汎用スキルとして獲得していくこともまた、教育現場でワークショップを行うことの大切な目的です。

意見の対立があったときに「多数決以外の解決方法を持たない」 のでは、心許ないですよね。協働性・多動性が育っていないということでしょう。

但し、これらのスキルは、単発のイベントで経験するだけでは、獲得へのきっかけにはなっても、確立した技術として習熟を図れるような単純なものではありませんよね。

日々の授業の中で、ブラッシュアップの機会や、手札(その場で利用できる手法に関する知識)を増やす学びの場を作っていく必要があるということです。


❏ イベントでの議論を仕上げ、行動に移す機会を整える

単発で開催されたワークショップでは、指摘されたことを踏まえ、自分/グループの主張や論拠を組み立てなおす「仕上げ」 の工程は用意しにくいものです。

議論を仕上げ切らずに、言いっぱなしにさせてはそうした態度を「学習」 させてしまうリスクも否定できません。

言いっぱなしの一つの典型は、「その後の行動に続かない」 という形にも表れます。考えたことを行動に移してこそ、選択したことに当事者として向き合ってこそ、議論は意味のある行動になります。

学校生活の中で、実際に行動を起こさせることができるかどうかは、イベントが終わってからの先生方の指導によるところが大きいはずです。


❏ きっかけを得たら日頃の指導の中に成果を戻す

スキルの獲得にも、行動に移すことにも、イベントで得たきっかけと成果を、日頃の学校生活に戻す必要があります。別のイベントを用意してそこに繋ぐだけでは、授業外学習がどんどん膨らむばかりで、リソースがついて行きません。

日常の学校生活と言えば、時間割に組み込まれている授業とホームルーム、年間行事予定に既に組み込まれている学校行事ですよね。予定表の上に項目を増やすのではななく、既存の項目をどう使うかがポイントです。

異なる意見を持った参加者が、相手の言い分やその背景にある理由に思いを巡らしし、互いに受け入れられる解を見出していく場は、探せば結構ありませんか。

部活動の運営方針でぶつかり合ったり、校外行事でのクラス予定を立てる中で対峙があったり、生徒会や委員会でも頻繁に行われていますよね。

ホームルーム担任や部活・委員会の顧問として腕を振るう場、ということになりそうです。


❏ 汎用スキルを獲得させるのは教科学習指導の中で

情報整理や論証の組み立ては教科学習指導に関連付けて経験の場を作ることもできるはずです。「問題意識を刺激する(学びのウォーミングアップ)」でご紹介いたしました、

グループ学習で生徒自身に問いを立てさせる場面や、論点から入って問題意識を刺激する場面などがこれに当たります。

ワークショップを拝見していると、自分の意見を付箋に書き出してボードの上に並べていく作業でも、「分類」までしかできないグループもあれば、その一方では、階層化や入れ子構造を作ったり、マインドマップを書き出したりするグループを見かけることも…。

学力差以上に大きな差があると感じます。

小学校や中学校でもグループ学習、協働学習を生徒は経験してきていますので、そこで身につけたのか、それとも高校に入ってからそうした場面を効果的に経験できてきたのか…。

そうした手法を学ばせる機会として、課題研究や探求型学習にむけた「ガイダンス」 を利用する手もありますが、実際にやってみる前の導入段階では、「言って聞かせて」 もピンとこないもの。

日頃の授業の中で、先生方が板書を通じて様々な整理法を見せたり、問い掛けの中で思考法への習熟を図る という 「十分な仕込み」 があってこそ、如上のガイダンスが効果を持ちえます。

階層化や入れ構造、カラムに分けた二項対立などは、教科の板書でも使っているはずですよね。

それぞれの教科で、扱う領域に適した方法を学ばせていけば、たいていの事象ならカバーできる「体系」 が出来上がります。

本人の選択によらず、あらゆる教科・科目を強制的に学ばせることができるのは、高校が最後です。5教科7科目に挑ませることの意味 は、ここにもあるのではないでしょうか。

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教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一


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