チェックリストを用いた目標提示と達成検証

学習目標を示すときに最も効果的なのは「学び終えたときに解を導くべき問い」を導入フェイズで示してしまうことですが、練習場面や話し合いなどの活動では、「問いを解く」こと以外にも目標があるので、その伝え方を別の形で考えなければなりません。

練習を通じてできるようになるべきこと、活動への取り組み方、チームへの貢献の仕方といった行動目標を「目指すべき到達状態/評価規準」の形で示しておけば、生徒は求められる行動を具体的に認識できます。

練習や活動を終えたときには、その規準に立ち戻り、生徒が達成を自己検証するためのチェックリストとして利用させることもできます。


2017/07/31 公開の記事をアップデートしました。

❏ 場面ごとに目指すものを生徒は意識できているか

例えば、英語の音読練習は、正確さや流暢さの向上や、反復による記憶への定着などを目標として行っているはずですが、生徒はそれらをきちんと意識して練習に取り組んでいるでしょうか。

自分で音を出す前に、CDなどのモデルを注意深く聞いて、音韻的特徴を自力で捉えられるようになることも目指すべきことの一つですよね。

ここでの学習目標は「元気に大きな声で読む」ことだけではなく、練習を通じてクリアすべき、如上の小さな目標を含んだ総体ですよね。

こうした「活動の一つひとつで目指していること」(到達目標&行動目標)をきちんと把握させることは、目的意識を持った積極的な取り組みを引き出す前提だと思います。

目標とするところをリストに書き出させてみると認識はぐっと深まりますし、書き出したものを見れば、それまでに先生方が行ってきた「意識づけ」の効果も確認できるのではないでしょうか。

 ■ 練習場面での成果確認


❏ ポイントを意識した練習が進歩を大きくする

体育で技の習得を目指した練習を行うときも、漫然と反復させているだけでは進歩は確実なものにならず、場合によっては遅れるばかりです。

得意な生徒は直感的にポイントを捉えてどんどん進歩するのに、苦手な生徒はそれができないもの。両者の差は開くばかりです。進歩が遅れれば自己有能感も失いがち。モチベーションも下がってしまいます。

ポイントを示して意識的な練習をさせてこそ、着実な進歩・成長の段階を踏ませられるのではないでしょうか。

芸術でも、意識を向けるべきポイントを見つけた生徒とそうでない生徒の差も開くばかりです。家庭科や技術家庭でも同じでしょう。

パフォーマンスや成果の総体としては得意な生徒に及ばなくても、自分がポイントとして取り組んだことが(たとえ小さなことでも)クリアできたら喜びですし、もう一丁頑張ってみるかという気にもなります。


❏ 小さな達成を認識することが積極性に転じる

ポイントを意識して練習や作業に取り組めば進歩が早まるだけでなく、新たなトライでそれをクリアできたかの「たな卸し」も容易にします。自分の進歩を知って得た「達成感」は、次に向けた意欲の原資です。

できることが増えたと実感し、自己有能感を高めれば、消極的な姿勢から意欲的な取り組みに転じます。「頑張れば進歩する」と感じてこそ、次に向けた目標を設定し、それを達成しようという姿勢も生まれます。

しかしながら、実際には練習の成果が出ているのに、生徒自身がそれを明確に認識できないでいることは思いのほか少なくありません。

外から(=先生から)の評価やフィードバックでそうした成果/進歩に気づかせてあげることも大事ですが、生徒自身で気づけるようになればより自律的に練習などに取り組めるのではないでしょうか。

気をつけるべきポイントを生徒自身がしっかり頭に浮かべれば、周囲の取り組みやパフォーマンスを観察して学べることも増えるはずです。


❏ チェックリストを生徒に作らせながら、授業を進める

単元ごとにできるようになるべきこと、活動場面ごとに取るべき行動を先生方が予めリストにして提示するのも良いですが、学びを進めながら生徒自身にリストを書き上げさせるのも良いのではないでしょうか。

与えられたものと、自分が作ったものとでは、達成に向けたコミットメントにも大きな違いが生じます。

注意すべきポイントを先生が示すだけでなく、モデルを見せて生徒自身に気付かせ、言語化させること自体に大きな意味があると考えます。

 ■ 言語化を通じて育む「振り返りのための相対化スキル」

リフレクションシートを用いているのであれば、余白に本時の学習内容に合わせたチェックリスト用のスペースを設けておき、授業を進めながら自分で見つけたポイントを生徒自身に書き込ませていきましょう。


❏ 最初のうちは、先生が用意し、徐々に生徒に任せる

生徒自身がチェックリストを作るにはある程度の習熟が必要ですから、最初のうちは先生が用意してあげる必要もあるでしょうが、徐々に手放していく「守破離」の発想も大切です。

振り返りの仕方、チェックポイントの書き出し方を生徒が理解し始めたら、事前に作るリストの一部を空欄のままにして、その箇所だけを授業中に生徒が埋めていくようにするのもおすすめです。

また、どんなポイントをリストアップしたかを、生徒同士で見比べさせて、気づきを互いに補わせることも大きな学びになるはずです。

練習や作業に際してポイントとなるところを自分から意識する/発見することを「学習」させること、そのやり方を学ばせることもまた、重要な指導目標のひとつだと考えます。

練習を重ねるなかで、生徒が「正しいチェックリスト」 を自力で作れるようになったら、学習者としての自立に大きく近づいたことになるのではないでしょうか。


❏ ベースとなるチェックリストは教科で共有

生徒にチェックリストを作らせると言っても、その「模範的なモデル」は、単元や学習内容によって自ずと一定の形を採るはずです。

教科担当者ごとに観点などが大きく違って、学年が進んだときなどに、生徒の戸惑いを不必要に膨らませてしまうのは避けたいところです。

チェックリストに書かれたことは、取りも直さず「指導目標」「評価規準」。評価の公平性を保つにも、指導方針をばらつかせないためにも、教員間での整合性や学年を跨いだ連続性も踏まえたものとしましょう。

先生方の話し合いで作成するとともに、年度を跨ぎ、整合性と連続性を視点においたブラッシュアップを、絶えず重ねていくことが大切です。

 ■ 評価規準は使いながらブラッシュアップ



追記:「押さえるべきポイントなどは生徒に言語化させてみる」

実験や制作の場でも、気を付けなければならないことや押さえておくべきポイントもあり、これらも広義には充足すべき目標だと思います。

目標状態を生徒自身に言語化させることは、それらに対する認識をより深くしますし、曖昧なままでは言葉にできませんので、言語化しようとする中で浮かんだ疑問や不明を解消しようとする姿勢も生まれます。

手順の説明などをプリントにして配ったら、まずは生徒に読ませ、「最初はどうするんだっけ?」「何に気を付けなければいけないの?」と問い掛けて、答えさせたり周囲と確認し合わせたりしてみましょう。

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教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一


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