新しい学力観にそった、教え方の転換

高大接続改革以降の入試では、「テクストを読み、そこで理解したことをもとに思考し、その結果を表現する力」 が重要視されます。教科書や資料に書かれていることを理解する場面で先生が不用意に肩代わりしてはいけませんし、正解に至る工程を丁寧に解説して納得させるだけでは足りないものがあります。また、発言がなかなか出ない/思考が膨らまないとき に採るべき方法も身につけておかなければなりません。


❏ まずは、教科書や資料をきちんと読ませること

テクストを読んで理解する力を養うには、何はさておき、生徒自身に読ませる場面を作る必要があります。やらせないことにはできるようになりません。

生徒にとって一番身近なことろにある「読むべきテクスト」 は教科書ですが、方々で授業を参観してみると、意図的に教科書を読ませている場面には思いのほか出会いません。

国語や英語といった言語系の教科でも、解くべき問いを与えて目的意識を持った読みに取組ませている場面はむしろ少く、地歴公民、数学、理科で教科書を授業内で読ませているのは「珍しい」 と感じるほどです。

グラフや図表、あるいは挿絵などを見せたときも、先回りして先生がうっかり解説してしまったら、生徒は、先生の解釈を受け止めて覚えるだけです。

先生が解説する前に、読み取ったこと、ポイントだと感じたことを生徒に発言させてみるべきです。

他の生徒の着眼点や読み取りの発想に触れることで、生徒は「グラフや図表を読む力」 を身につけていきますが、そんな場面を作れるのは教室だけではないでしょうか。


❏ 生徒自身が気づけるようにする

教科書や資料といったテクストを読めるかどうかは、ポイントになるところに気付けるか、問いになり得るところを拾い上げられるかどうか、だと思います。

こうした力を養おうとしたとき、「注意して読みなさい」「気づけるようになりなさい」 と旗を振ったところで効果は期待できそうもありません。

うっかり先回りして「注目すべきところはここだね」 などと教えてしまっては、生徒が自分で気づけるようになるせっかくの好機を奪ってしまいます。

初期段階では、問い掛けを通じてガイドしながら、教員が初見の問題を解くときに行っているのと同じ観察・整理・思考のプロセスを、生徒自身に体験させることが肝要です。

その後、徐々にガイドを減らし、生徒が自力でテクストを読み、「解くべき課題」 を作り上げられるよう、年間の指導計画を作る必要がありそうです。

一度や二度の練習で身につく力ではありません。中長期にわたる、意図的・計画的な指導が求められます。


❏ 理解したことを元に考えるには、解くべき課題が必要

テクストやデータを読ませるとき、生徒の側で「読み取ったことを元にして解くべき課題」 を認識していないと、ただ読んでおしまいということになりかねません。

「ちゃんと読んだ?」 と訊かれても、「まぁ、たぶん」 という答えるのがせいぜいかもしれません。きちんと読み取れたかどうか生徒自身が知るためにも、問いは必要です。

また、テクスト/データに含まれる様々な情報のどれに焦点を当てるかは、その時に解くべき課題によって違います。

まずは読ませて、それから問いを与えるという手順より、問いを与えてから読ませる方が合理的かもしれません。

現実の場面では、課題を解くのに必要な情報がすべて揃って与えられているとは限りませんので、読みながら「足りない情報」 の存在に気づき、どこに当たればその情報を手に入れられるか考えることも大切です。

図書館を利用した教科学習などは、この力を養うのに絶好の機会だと思いますが、十分に活用されているでしょうか。


❏ 他の生徒の発言に触れて、判断の軸を作る

考えたことを表現する場面では、発信者としてのプレゼン能力や言語による表現力を高めることだけが目的ではありません。

どんなに一生懸命に考えていたとしても、自分の経験や視野の中から生まれたものは、他の考え方/視点を見落とした「独りよがりなもの」 であることも少なくありません。

他の生徒が発表したこと、答案に残したものに生徒が互いに触れることで、多様なものの捉え方を知り、その上で、自分の軸足をどこに置くかを考える(≒スタンスを決める) ことができるのだと思います。

対話的な学びの目指すところは、多様性を学び、判断力を身につけることにこそあります。

生徒一人ひとりが書いたものを丁寧に添削してあげることも大切ですが、添削しながら見つけた「相互啓発に活かせるもの」 は教室に持ち込み直して、集団指導にも役立てたいものです。


■ ご参考記事:


教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一

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