先生も生徒も、評価者としてのトレーニング

新しい学力観への転換に伴い、指導方法の工夫を重ねるのと並行して評価方法にも組み直しが必要になりますが、ここで忘れがちなのは、新しく設けた評価基準を正しく適用できるようになるための評価者としてのトレーニングです。試行期間を使ってしっかり練習を積みましょう。

当ブログでも繰り返し申し上げてきましたが、学習評価は以下のような様々な材料とそれに応じたツールを用いて多面的に行うものです。
  1. 結果学力を測定するためのテストの結果や課題の仕上がり
  2. 学習方策や学びへの取り組みを評価する行動観察の結果
  3. 対象への関わりなどの内省を測るポートフォリオのログ
いずれも採点基準を実際に使いながらブラッシュアップすると同時に、評価者の側でも基準を適用する練習を積む必要があるものです。


❏ 評価基準の改善と正しく適用するトレーニング

出来る限り客観的に、評価者による解釈の差が出ないように工夫して作られたテストの採点基準だって一様な適用は容易ではなく、しばしば採点結果のバラつきが問題になります。

模試などの採点現場では、バラつきを抑えるべく実際の答案をサンプルに、仮の採点基準を適用してみた結果を突き合わせながら、採点基準に修正や追記を加えたり、採点者会議で適用ルールを確認したりする作業を重ねて行きます。(それでも採点ミスはゼロになりませんが…)

ましてや、2. や 3. は、非定量的(=定性的)に記述されたものに対して、観察という主観が混じりがちなものをあてはめ、定量的なデータに変換するという複雑なプロセスの特性上、評価者によって結果が違ったものになりがちです。

行動観察の結果やログに残された記述を点数に換算するには、相当な試行錯誤とトレーニングの積み重ねを覚悟していただく必要があります。

のっけから腰の引ける話ですが、学習評価/指導の効果測定とそれらを通して目指す学力向上/授業改善の実現には欠かせないのも事実です。


❏ 評価基準の改善と正しく適用するトレーニング

学習者の行動を観察して、観点別に設けた段階的な評価規準に当てはめてみると、評価者(=先生)ごとに結果に差が出るのは初期状態としては当たり前です。

同じ生徒、作品、答案を前に、規準に当てはめてみた評価結果を先生方が持ち寄り、照らし合わせを行う機会を重ねて行きましょう。

評価した結果を比べてみれば、ズレがどこに生じているかもわかりますし、ズレを解消するために「この文言はこう解釈しよう」「このケースではB評価としよう」といった具合に話し合いを重ね、規準の解釈を摺り合わせていくことが重要です。

また、評価規準がバラつきが出がちな書き方になっていることもあるはずです。該当箇所を見つけたら、文言そのものを修正しましょう。

 ■ 評価規準は使いながらブラッシュアップ

こうしたトレーニングは実際の場面での試行が欠かせませんが、いきなりその結果を生徒の評定に反映させてしまうわけにはいきませんので、試行期間を設けて、如上のズレをできる限り解消した上で、シラバス等に「評価の方法」として記述してから、本運用に移りましょう。


❏ 直観での評価と規準摘要の結果を照合し係数を調整

評価基準を適用してみた結果と、先生方の直観や経験に照らした評価とがどうしても一致しないというケースも出てくると思います。

これまでの指導経験に照らすと、このままでは良好な成績や高いパフォーマンスが期待できないと思われる生徒について、新しく作った評価基準に照らしてみると異常に高い評価になってしまうことや、その逆も想定されます。

こうしたケースでは、評価の観点や規準の書き出し方が好ましくなかったり、複数の観点での評価を組み合わせるときの各変数に乗じる係数の設定が不適切だったりするのかもしれません。

こうした評価システム上の不備もまた、試行期間の中で解消を図っていくべきものですよね。評価者トレーニングの場として設けた期間の中で新しく導入する評価システムのテスト/検証と改修を進めましょう。


❏ 試行を終えたら生徒にも自己評価の練習を

評価基準の先行試用で、先生方の評価者トレーニングと基準の最適化がある程度の成果を得たら、評価結果を評定に組み入れることを前提とした本運用に入りますが、この段階を迎えたら生徒にも自らのパフォーマンスや取り組みを評価させるようにしましょう。

別稿でも書きましたが、正しい自己評価ができなければ、学習行動の改善も「他人が示した方向に従うだけ」のレベルに止まり、学習者としての自立に向かえません。

自己評価や相互評価を重ねることで、正しい振り返り(成果のたな卸しと次に向けた課題形成)の土台となる相対化スキルも養われます。

 ■ 自己評価、相互評価を行わせるときの工夫
 ■ 言語化を通じて育む「振り返りのための相対化スキル」

年間授業計画やシラバスに記載された学習目標や評価基準も、しっかりと熟読した方が学びに主体的な姿勢が生まれることを示唆するデータもあります。評価を先生方だけのものにしないようにしましょう。

但し、シラバスなどが「生徒が読んで目指すものと自分を振り返る方法がイメージできる」ような書き方になっていることが前提ですが…。


❏ 評価規準を質問文に仕立て直したアンケート

評価の規準は、観点毎に設定された段階的な到達目標を、生徒を主語にしたセンテンスで書き出したものですが、これらを疑問文(「~していますか」「~できていますか」)に書き改めて、生徒が自問して答えるアンケートに活用しているケースがあります。

人は、何につけても、問われることで考えますし、それが自分の行動についてであれば内省の場となります。

  • 授業中にわからないことがあったとき、自力で教科書や参考書を読み、その解消を図っていますか。
  • 資料などに書かれていることも、鵜呑みにせずに確かめるようにしていますか。
  • また、その正しい方法が身についてきたと思いますか。

といった具合にして、定期考査を迎える時、学期の終わりなどに定期的にアンケートに答えさせてみるのは如何でしょうか。

ひと通り回答を終えた上で、「これからどうする、何に注力して自分の学びを改善する」を文章にさせてみるのもお奨めです。

定期的にアンケートへの回答と決意表明をさせれば、定点観測によって個人としての/集団としての成長も捉えられますので、指導の効果を測定する一助にもなりそうです。

電子ポートフォリオが導入されれば、データの蓄積も容易です。Googleフォームなどを利用すれば、集計の手間も抑えられます。せっかくの技術の進歩は、取り組みの省力化と効果の増大に役立てたいものです。



ちなみに、本稿では詳しく触れませんが、テストや課題も新しい学力観に沿ったものに更新を図らなければなりません。それらの内容だけでなく、採点方法も従来のままでは、新しくなった学力観に沿ったモノサシとして機能しません。この辺りについては別稿もご参照ださい。



教育実践研究オフィスF 代表 鍋島史一